Fichamento de citação - Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor - Iris Barbosa Goulart

GOULART, Iris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 2 ed. Petrólolis: Vozes, 1984.123 p.

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As chaves principais do desenvolvimento mental da criança são:

a) a própria  ação do sujeito.

b) O modo pelo qual isto se converte num processo de construção interna, isto é, de formação dentro de sua mente de uma estrutura em contínua expansão, que corresponde ao mundo exterior. p. 11

Piaget denomina assimilação ao processo de absorção do que é oferecido pelo mundo que nos rodeia e organização de experiências em torno das atividades que as produzem. [...] A acomodação é  processo mediante o qual nosso organismo se modifica, no sentido de adaptar-se às novas experiências que surgem: a modificação depende, fundamentalmente, do tipo de experiência adquirida. p. 12

Teorias da aprendizagem têm explicado, diferentemente, como se aprende. Algumas delas reservam ao ambiente o papel principal na aprendizagem — a criança é um quadro em branco, no qual o professor escreve o que pretende; ela é totalmente moldável pelo meio. Conforme essas teorias, o meio é ativo e a criança é passiva. Há outras teorias que, inversamente, descrevem a criança como ativa e o meio como passivo. Para essas, é necessário descobrir a natureza e as necessidades da criança antes de educá-la; o crescimento deve ser entendido como um desabrochar de dentro para fora e à escola cabe oferecer a estimulação adequada à fase do desenvolvimento em que se encontra a criança. Teorias do terceiro tipo reconhecem a integração dos papéis do meio e da criança, considerados elementos ativos no processo de aprendizagem e de desenvolvimento. A teoria psicogenética de Piaget que segue esse terceiro modelo, explica como a criança desenvolve operações lógicas de classificação, seriação, multiplicação lógica, compensação, razão-proporção, probabilidade e indução de leis e como se formam seus conceitos de espaço, tempo e velocidade. É evidente, pois, a significação dessa teoria para o professor. p. 16

A prontidão é todo um conjunto de condições fisiológicas (maturação), psicológicas e sociais que tornam possível uma determinada aprendizagem. Pode-se estar pronto para aprender uma coisa e não outra. Pode-se estar pronto para aprender de determinada forma, mediante o emprego de certo método e não de outro. p. 17

Fichamento de citação - Para Compreender Jean Piaget - Jean-Marie Dolle

DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Piaget. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974. 202 p.

[sobre o método de observação pura] Entretanto, certos obstáculos limitam o emprego desse método. De uma parte, ele é laborioso e a qualidade dos resultados é obtida em detrimento de sua quantidade, pois é impossível observar um grande número de crianças nas mesmas condições. De outra parte, apresenta dois inconvenientes importantes. O primeiro provém da estrutura egocêntrica do pensamento da criança, pensamento não socializado, isto é, não-fundado no intercâmbio, na reciprocidade dos pontos de vista e que, por essa razão, contém, na medida em que é implícito, atitudes de espírito, esquemas sincréticos, quer visuais, quer motores, pré-ligações lógicas etc. O segundo provém da dificuldade em distinguir na criança, por causa do simbolismo de seu pensamento, o jogo da crença. p. 24

[sobre o método clínico] A linguagem é ainda conservada; ela começa a intervir apenas para justificar ações concretas realmente efetuadas. p. 28

O egocentrismo é o aspecto central do pensamento infantil de 2-3 anos a 7-8 anos. p. 28

"O que é então o egocentrismo intelectual?", pergunta PIAGET. "É uma atitude espontânea que comanda a atividade psíquica da criança no começo e que subsiste toda a vida nos estados de inércia mental. Do ponto de vista negativo, essa atitude opõe-se ao relacionamento do universo e à coordenação das perspectivas, isto é, em suma, à atividade impessoal da razão. Do ponto de vista positivo, essa atitude consiste numa absorção do eu nas coisas e no grupo social, absorção tal que o sujeito imagina conhecer as coisas e as pessoas mesmas, quando, na realidade, atribui a elas, além de seus caracteres objetivos, qualidades provenientes de seu próprio eu ou da perspectiva particular na qual está envolvido". p. 29

[...] Por isso, o pensamento simbólico é essencialmente constituído de imagens e de significações individuais incomunicáveis apesar da linguagem que o exprime. p. 30

[...] o egocentrismo manifesta-se na representação que a criança se faz do mundo. Esta é calcada sobre o modelo do eu e repousa em "uma assimilação deformante da realidade à atividade própria. A criança concebe as coisas como sentido, ao mesmo tempo, tais como a ela se mostram e dotadas de qualidades semelhantes às suas próprias". p. 31

Mas esse egocentrismo tem uma significação genética no sentido em que é a etapa necessária da passagem para o pensamento adulto socializado. Por ele, podemos seguir os progressos em direção à socialização do pensamento, o que não exclui que a socialização das condutas já esteja adquirida. p. 32

[..] a partir dos 3-4 anos, aparece certa forma de pensamento diferente da do adulto, o pensamento simbólico, do qual o egocentrismo intelectual é um dos caracteres essenciais. O que lhe falta, do ponto de vista lógico, é a reversibilidade. Quando, depois dos sete anos a reversibilidade lógica estiver adquirida, serão notadas modificações radicais das condutas intelectuais, sociais, etc., no sentido da reciprocidade e da cooperação e uma diminuição progressiva e relativamente rápida do pensamento simbólico. p. 33

[Piaget] "Esses trabalhos fizeram-me compreender por que as operações lógicas e matemáticas não podiam formar-se independentemente umas das outras: a criança só pode apreender uma certa operação se é capaz simultaneamente de coordenar operações, modificando-as de diversas maneiras bem determinadas — por exemplo, invertendo-as. Essas operações pressupõem, como toda cultura inteligente primitiva, a possibilidade de fazer desvios (o que corresponde à 'associatividade' dos lógicos) e retornos (a 'reversibilidade'). Assim, as operações apresentam sempre estruturas reversíveis que dependem de um sistema total que em si pode ser inteiramente aditivo". p. 35

Se agora quiséssemos caracterizar a epistemologia, diríamos que ela concerne ao estudo do conhecimento, tendo como questões principais: Como se formam nossos conhecimentos? Como aumentam? Velho problema que sempre ocupou a Filosofia, mas que ela sempre abordou unicamente com os meios da reflexão. Esta é a razão pela qual a epistemologia sempre foi — e ainda é em grande parte — objeto da especulação puta. Ora, o mérido de PIAGET é o de tê-la situado no terreno da experiência científica. Observando inicialmente que "existem múltiplas formas do conhecimento, cada uma das quais levanta um número indefinido de questões particulares" [...] PIAGET renuncia a estudar o que é o conhecimento ou a tomar partido sobre a natureza do espírito e coloca de imediato a questão múltipla: Como aumentam os conhecimentos?, situando-se não somente no nível interdisciplinas, mas igualmente no nível genético. Dito de outra maneira, "a teoria dos mecanismos comuns a esses juntam a outros fatos, constituiria uma disciplina que se esforça, por diferenciações sucessivas, por se tornar científica". Questão de direito, sem dúvida, mas bem colocada se consideramos os problemas de método. Ou, por outras palavras, "o método genético equivale a estudar os conhecimentos em função de sua construção real, ou psicológica, e a considerar todo conhecimento como relativo a um certo nível de mecanismo dessa construção". p. 45

"Se chamamos de acomodação esse resultado das pressões exercidas pelo meio exterior(...), podemos dizer que a adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação". p. 50

Assim, a adaptação intelectual é um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" e "a adaptação só se perfaz quando resulta num sistema estável, isto é, quando há equilíbrio entre a assimilação e a acomodação". p. 51

A assimilação e a acomodação são — sabemos agora — os dois invariantes funcionais reveláveis em todo ato de inteligência. Mas, ainda assim, cumpre considerar aquilo que se adapta, ou, por outras palavras, os problemas de estrutura e os elementos que entram na composição dessas estruturas. Como, por outro lado, na perspectiva genética em que se coloca PIAGET, não há estrutura sem gênese, nem tampouco gênese sem  estrutura, e posto que há continuidade do biológico ao psicológico, cumpre com efeito começar por uma extremidade e seguir a cadeia dos desenvolvimentos ulteriores até o estado de "equilíbrio final". Foi por isso que PIAGET aplicou-se em estudar, a partir das estruturas iniciais do recém-nascido, as estruturações sucessivas. p. 52

No nível sensório-motor, com efeito, encontramos o equivalente funcional de uma lógica na coordenação das ações. A unidade dessa lógica é o esquema. Ora, o que é um esquema? "Chamaremos de esquemas de ações àquilo que, numa ação, é assim transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação à seguinte, ou, dito de outro modo, o que há de comum às diversas repetições ou aplicações da mesma ação. p. 57

PIAGET distingue, portanto, dois tipos de experiência (ou dois componentes de toda experiência): a experiência física e a experiência lógico-matemática. "A experiência física consiste em agir sobre os objetos para descobrir suas propriedades, tirando-as deles por uma abstração "simples" a partir das informações perceptivas às quais dão luga. p. 62

As operações não são pré-formadas; elas se constroem de maneira contínua pela abstração refletidora que, como sabemos, reflete num plano superior a estrutura elementar inicial, reconstruindo-a e alargando-a. Assim, consistindo as abstrações refletidoras em transformar os objetos ou as situações, elas só se exercem por ocasião de problemas, de conflitos, de desequilíbrios. Ora, a reconstrução operada consiste em restabelecer o equilíbrio anterior, ampliando o campo de equilíbrio por uma modificação das estruturas. Assim, no domínio intelectual, a noção de equilíbrio caracteriza-se pela compensação. Não sendo um estado de repouso, mas procedendo de uma adaptação, o equilíbrio é móvel, de tal maneira que, em presença de perturbações exteriores, o sujeito procura reduzi-las por compensações de sentido inverso. Eis por que a equilibração leva à reversibilidade, propriedade das estruturas operatórias. Como processo, ela leva as operações em direção as formas de equilíbrio cada vez mais amplas e de níveis superiores, sendo as formas inferiores apenas formas de equilíbrio aproximadas. p. 71

[...] a assimilação consiste em incorporar um objeto ou uma situação a um esquema; a acomodação, em compensação, em modificar o esquema em função das propriedades do objeto que impedem que a assimilação funcione. Toda atividade espontânea consiste, portanto, em assimilar primeiro, em acomodar em seguida. A adaptação realiza-se quando a assimilação e a a acomodação se equilibram. p. 109

O grupo é, na realidade, um sistema de transformações. Este Este coordena diversas operações segundo quatro propriedades: composição, reversibilidade, identidade, associatividade. p. 110

No segundo período (7 a 11-12 anos), com a reversibilidade adquirida, as operações de classificação e de seriação que se elaboram enquanto se constituem especialmente os invariantes de substância, peso e volume, permitem pensar de maneira mais móvel a realidade concreta. p. 116

[Piaget] "A imitação [...] constitui ao mesmo tempo a prefiguração sensório-motora da representação e, por conseguinte, o termo de passagem entre o estágio sensório-motor e o das condutas propriamente representativas". p. 119

Entre a linguagem e a imagem, todavia, a diferença é grande. A linguagem repousa num sistema de signos convencionais, fixados arbritariamente por uma tradição linguística dada e tais que não há nenhuma relação de semelhança entre o significante e o significado. A imagem, em compensação, é, aproximadamente, uma cópia do real e permite evocar o objeto, a pessoa ou a situação em sua ausência. Como tal. ela é lembrança-imagem e imagem-cópia. p. 120

[pensamento imagístico] Esse pensamento pode ser observado no jogo simbólico onde a criança transforma o real ao bel-prazer das necessidades e dos desejos do momento. Conforme as exigências do jogo, uma concha será um gato por assimilação de sua forma arqueada às costas do gato, logo por apreensão de uma semelhança parcial entre o significante e o significado, ou um prato, um carrinho para deitar a boneca, uma barca, etc. O real é transfromado pelo pensamento simbólico na medida em que o jogo se desenrola, isto é, ao sabor das exigências do desejo expresso no e pelo jogo.é por isso que PIAGET pode dizer que o jogo simbólico era o egocentrismo no estado puro. p. 121

[...] a partir dos 7 anos, chega-se a uma conservação de tipo operatório porque, desde o reconhecimento da equivalência, este se mantém quaisquer que sejam as deformações figurais que operemos. Essa conservação é operatória, de um lado, porque repousas na constituição de um invariante (aqui, a equivalência) e, portanto, no fato de que, quaisquer que sejam as transformações operadas, uma e pelo menos uma única propriedade não é alterada. Por outro lado, ela comporta a operação inversa, a saber, a possibilidade de retorno à situação inicial em pensamento. p. 134

Fichamento de citação - Ensaios Construtivistas - Lino de Macedo

MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. 170 p.
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Tematizar é [...] reconstruir em um nível superior aquilo que já realizamos em outro nível. Tematizar é construir um novo conhecimento, para um velho e ignorado saber, reduzido à sua boa ou má função instrumental. p. 16

A visão não-construtivista do conhecimento é ontológica.Ou seja, parte-se de algo cuja existência já está minimamente constituída como objeto a ser conhecido. p. 17

A intuição corresponde à necessidade e à possibilidade de, com algumas informações (por intermédio de algo incompleto, parcial), darmos forma a alguma coisa. p. 28

Quem diz gênese, compromete-se com a narrativa, com os acontecimentos articulados em seu eterno antes e depois. Nessa perspectiva interpretamos nossas ações, não só pelos objetos ou acontecimentos que produzem, mas igualmente pela memória associada a essas produções, por aquilo que nunca mais iremos esquecer (ainda que inconscientemente). p. 29

[...] quando algo adquire o estatuto de objeto, ou de conceito, é porque adquiriu independência, pôde ser isolado das ações que o produziram, ganhou autonomia. p. 29

Em uma escola mais construtivista a cópia não morreu, mas foi ressignificada como trabalho de pesquisa ou aperfeiçoamento. Para o aluno sempre será importante copiar algo que valoriza. p. 36

"... O equilíbrio liga-se, pois, antes a um sistema de atos virtuais do que a uma situação... Além disso, se elas (as realizações virtuais) definem um equilíbrio, é que representam transformações anuláveis por transformações inversas; toda operação num sistema de equilíbrio supõe, ou pelo menos invoca, uma operação associada que a compensa. Tal é o sentido da reversibilidade..." p. 40 (citação de De Granger (1974), Filosofia do Estilo.

A postura do professor construtivista é experimental porque se trata de dar aulas como um projeto de trabalho, em que os conhecimentos são aprofundados e ampliados, em que se aperfeiçoam as formas anteriores de ensinar. Experimental porque há um espírito de novidade, de criatividade, de ir mais a fundo, porque há interesse, gozo na produção do conhecimento; mas, ao mesmo tempo, há sistematização, há transmissão, há compromisso com o que se sabe sobre os conteúdos, há conservação das experiências passadas. Ou seja, o espírito experimental do professor é seu compromisso com o futuro, no presente da sala de aula. O espírito transmissivo, igualmente, é seu compromisso com o passado no presente, comas coisas que não se podem esquecer. E isso o leva à necessidade contínua de um melhor conhecimento, ou uma constante atualização com respeito aos conteúdos escolares, junto com uma correspondente consideração das características do desenvolvimento e da aprendizagem de seus alunos. E, além disso tudo, pode-se acrescentar mais uma outra necessidade: coordenar todos esses pontos de vista com uma educação comprometida com a cidadania das crianças. p 60-61.

O pré-formismo corresponde à ideia de que o conhecimento expressa-se por revelação. p. 66

No construtivismo o problema é o da invenção e da descoberta, nos quais erro e acerto são inevitáveis, fazem parte do processo. Não em um sentido de rigor ou complacência excessiva, mas como aquilo com que temos que lidar. p. 67

Justaposição é o fato de a criança colocar lado a lado, mas sem vínculo ou articulação, a resposta dada na primeira situação (duas bolinhas) e a que dá em seguida, quando transforma uma bolinha em salsicha. p. 71

[...] entender a pergunta é, de certa forma, possuir uma parte da resposta. p. 72

O plano da compreensão é o do domínio da estrutura, do sistema que regula a ocorrência de um certo fenômeno. p. 74

[...] em nome do construtivismo, há professores ou escolas que defendem uma avaliação tolerante com o domínio de conteúdos, como se essa epistemologia só aceitasse uma avaliação na perspectiva das possibilidades cognitivas da criança. p. 101

Assimilação é o processo pelo qual o sujeito incorpora o objeto às suas estruturas. Pegar, andar, classificar, ordenar, qualquer ação, enfim, são formas de assimilar. Ocorre que, em maior ou menor grau, assimilar implica ajustar a ação às características dos objetos. Esse ajustamento ou acomodação, como diz Piaget, é, portanto, um processo complementar ao da assimilação e indica que, da mesma forma que o sujeito incorpora o objeto às suas estruturas, estas se ajustam às características do objeto, isto é, modificam-se. Sem a acomodação correspondente, a assimilação é impossível. p. 146

Do ponto de vista do sujeito, uma regulação é, portanto, uma reação à perturbação. p. 149

Projeto Identidade

De uma forma geral, a investigação do mundo físico e social está relacionada ao desejo que toda criança tem de se descobrir enquanto sujeito. Quer compreender o meio para compreender a si própria. No fundo, está interessada em compreender o funcionamento do grupo no qual está inserida.

GOULART, Maria Inês Mafra. Psicologia da Educação I, Unidade 3: A criança e a construção do conhecimento. IN: SALGADO, Maria Umbelina Caiafa; MIRANDA, Glaura Vasques de. Belo Horizonte: SEE-MG, 2004. p. 132.

A partir dos primeiros questionamentos das crianças, feitos em sala de aula, e acompanhando agora o Projeto Identidade, pude perceber melhor como estes processos estão interligados.

No Projeto Identidade, no dia 06 de outubro, foram solicitadas as seguintes fotos:

• 1 foto 3 x 4 da criança
• 1 foto 3 x 4 de cada membro da família
• 1 foto tamanho comum da criança sozinha
• 1 foto tamanho comum da criança com a família

Foi enviada também, no mesmo dia, uma atividade com o objetivo de recolher informações sobre a criança: nome completo, nome dos parentes, o que gosta, o que não gosta, como ela é, um pouco de sua história.

Em sala, as crianças tiveram a oportunidade de se olhar no espelho e de falar sobre si mesmas: como se vêem e de mandar uma mensagem para si próprias. Algumas frases: "sou linda, maravilhosa", "tenho olhos castanhos, cabelo castanho, tenho as costas peludas", "sou engraçado".

Vamos Brincar?

Como estagiárias, percebemos que as crianças brincavam de forma violenta: “dar gravata” (enforcar), “dar carrinho” (usar os pés e as pernas para fazer o colega tropeçar), chutar, dar socos, puxar, falar palavrão e brigar constantemente durante jogos de futebol nos períodos entre as aulas. 

Este comportamento nos chamou muito a atenção e começamos a conversar com as crianças. Perguntávamos: 

— O que vocês estão fazendo? 

A resposta era sempre a mesma: 

— Estamos brincando. 

Não satisfeitas com esta resposta, comentávamos: 

— Mas isso não é brincadeira. Pode machucar. 

Mas as crianças insistiam: 

— É sim, olha só, ninguém se machuca, a gente está rindo, é brincadeira. A gente brinca assim mesmo. 

Obviamente, os casos de crianças machucadas são comuns na Escola. Muitas acabam levando socos e pontapés fortes, ficam com marcas vermelhas e roxas no corpo, caem no chão de dor. Não é incomum ver crianças chorando por causa deste tipo de brincadeira. 

Decidimos, então, intervir neste contexto. Começamos a perguntar para as crianças sobre outras brincadeiras mas elas raramente conseguiam relatar algo além de “Pique” ou “Esconde-Esconde”. 

Passamos, a levar alguns brinquedos e a propor brincadeiras em três momentos: durante o período de entrada das crianças (13:00 às 13:40h), durante o Recreio (13:40 às 14:10 h) e no período após a aula (18:10 às 19:00 h). 

Os primeiros brinquedos que levamos foram “elástico”, “peteca”. As primeiras brincadeiras que fizemos foram “Corre Cutia”, “Cama de Gato” e “Amarelinha”. Depois, completamos as brincadeiras com bolinhas de gude, corda, bilboquê, peteca (emprestada da Profa. Kátia, de Tai Chi Chuan) e Cinco Marias.

Peteca 

Cinco Marias

Cutia

Marcador para Amarelinha

Uma auxiliar montou uma caixa chamada "Brinquedos da Serra".

Percebemos que as brincadeiras violentas foram diminuindo e que houve uma maior aproximação entre as crianças e as auxiliares. Da mesma forma, as crianças começaram a brincar mais entre si, inclusive promovendo maior interação entre crianças com necessidades educacionais especiais.

Crianças jogando bolinha de gude

Infelizmente, durante o primeiro mês vários brinquedos foram perdidos: a peteca caiu em cima da cobertura da quadra; uma das bolinhas do bilboquê não foi encontrada. O mesmo aconteceu com o elástico e em duas semanas perdemos mais de 40 bolinhas de gude.

Em reunião com o Núcleo de Psicologia e com a Supervisão Pedagógica, decidimos repor os brinquedos e aproveitar a iniciativa da turma F1B para mobilizar a comunidade escolar para cuidar maios dos brinquedos, assim como ministrar uma oficina para fazer bilboquê de garrafa PET e receber doações de brinquedos.

 

Lugar de Lixo é na Lixeira!

A partir de uma notícia no jornal da Escola, as crianças decidiram lutar por uma escola mais limpa e por uma comunidade escolar mais comprometida com o meio ambiente.

A notícia que desencadeou o Projeto foi sobre a sujeira da Escola depois da Festa Junina. Mesmo contando com oito lixeiras grandes no pátio escolar, pais, alunos, professores, funcionários e demais convidados ainda não aprenderam a jogar o lixo na lixeira.

Durante o mês de agosto, as crianças começaram a desenvolver o Projeto, levantando o problema, as soluções e o planejamento para executar as medidas necessárias.

A primeira coisa a fazer foi começar a  coletar o lixo no pátio da escola diariamente, na hora do recreio, e colocar em uma caixa branca. Tiramos fotos diárias da caixa para mostrar quanto lixo vem sendo jogado no pátio escolar diariamente.

Uma segunda estratégia foi organizar uma manifestação. Nesta manifestação, as crianças fizeram cartazes com frases de impacto como "LUGAR DE LIXO É NA LIXEIRA!", "SE VOCÊ JOGAR LIXO NO CHÃO, ONDE VOCÊ VAI VIVER?", "LIXO NO CHÃO, PLANETA TRISTE", "VOCÊ AMA A NATUREZA? LIXO NA LIXEIRA!", "VOCÊ AMA A SUA ESCOLA? LIXO NA LIXEIRA!", "JOGAR LIXO NO CHÃOI! QUE MICO!", "SE VOCÊ JOGAR LIXO NO CHÃO, O AR DA ESCOLA PODERÁ FICAR POLUÍDO", "É FEIO JOGAR PAPEL NO CHÃO".

Elas mesmas escreveram as frases, desenharam e enfeitaram os cartazes.

Juntamente com a professora regente, a supervisora pedagógica se reuniu com a turma e conversou sobre o que é uma manifestação: é pacífica ou violenta?; vale xingar?; vale bater?; manifestar significa brigar?

Muitas crianças tinham em mente que manifestação significa brigar com os outros. Talvez devido aos desdobramentos das manifestações que tem ocorrido no Brasil desde junho de 2013... Mas na Escola a manifestação será pacífica, com respeito por toda a comunidade escolar. O objetivo ficou claro: estamos ajudando todas as pessoas que entram na escola a cuidar do ambiente, a ser educado.

31 de julho e 01 de Agosto - Plano de Aula incluindo Jogos e Brincadeiras

Quinta-feira - 31 de julho de 2014

1. Correção do Para Casa

2. Atividades de Língua Portuguesa: Crianças silábicas: "Fácil, Fácil"; "De Olho nas Palavras"; "Jogando Dado"; "Ditado Colorido". Crianças alfabéticas: "Desafio" (não grampear); "Troque o Desenho pela Palavra"

3. Recreio

4. Narração de História

5. Desenho livre

6. Ed. Física

O Para Casa perguntava os deveres das crianças contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente. Durante a correção, à medida que as crianças falavam os deveres, foi solicitado a elas que os relacionassem com os direitos vistos no dia anterior. Então, o direito à educação implica no dever de estudar; o direito à família implica no dever de respeitar os pais; o direito à saúde significa cuidar bem de si mesmo, etc. Quando apareceu o dever de brincar, as crianças foram incentivadas a pensar na brincadeira como algo que faz parte do direito ao lazer, cujo dever está em cuidar dos espaços de lazer e dos brinquedos. Como no mesmo dia as crianças foram assistir a um espetáculo de dança, para explicar as atividades de lazer, este foi o exemplo. A partir daí, as crianças compartilharam o que gostaram, todas relataram as partes engraçadas, riram bastante disso e depois relataram que tinham gostado.

A história narrada foi o livro sobre cachorrinhos, trazido por uma aluna. O livro tem fotos de várias raças e quando a foto era "fofinha" as crianças faziam "ohhhhhh".

Durante o desenho livre, as crianças desenharam e receberam um plástico com retalhos de papel para recortar e colar.

Todas foram para a Ed. Física. Quem estava usando o modelo para excursão fez a aula.

Sexta-feira- 01 de Agosto de 2014

1. Atividades de Língua Portuguesa (mesmo esquema de quinta-feira) até 14:00h.

2. 14:00 às 15:15h - Tanque de Areia

Se a areia estiver molhada deve-se dar desenho livre e pode deixar brincar dentro da sala com os brinquedos (Dia do Brinquedo).

3. Recreio 4. Narração de História 5. Registro da História com desenho e com palavras no caderno de desenho. 6. Entrega do Para Casa.

Não deu tempo de fazer a atividade de Língua Portuguesa porque várias crianças chegaram muito atrasadas.

Às 14:00 as crianças foram brincar no pátio de areia até às 15:15h. Uma delas jogou um brinquedo na rua e perdeu a vez de brincar. Um bilhete foi enviado aos pais relatando o ocorrido, a fim de que a família intervenha junto à escola para reforçar o cuidado com o material coletivo.

A história narrada foi Elefante, de Bartolomeu Campos de Queiroz. É uma história linda, que fala sobre o amor e suas contradições: a vontade de ter o amor só para quem ama e o desejo de deixá-lo livre. Ao final, as crianças registraram a história como acharam melhor. Quem terminou fez desenhos livres.

FIGURA 1- Registro da história "Elefante" de Bartolomeu Campos de Queiróz.

O Para Casa entregue foi sobre o desenho dos números de 1 a 9. Continha os números impressos em uma linha e pontilhados na linha de baixo, para passar o lápis por cima. No quadro, a auxiliar desenhou os números um por um, mostrando o movimento. Além disso, algumas crianças ainda confundiam os números ou não sabiam o nome do "sete" e do "oito". Isso também foi trabalhado, destacando os números, perguntando o nome de cada um e desenhando mais de uma vez.

Depois da entrega do Para Casa, as crianças brincaram livremente em sala de aula. Foi possível observar o Jogo Simbólico descrito por Piaget e Vygotsky. As crianças pegaram os objetos pintados na sala de aula e brincaram de atendimento (atender telefone,  anotar dados em uma agenda, digitar no computador).

Uma criança levou algumas contas de resina para a escola no formato de pedras preciosas. A partir destes objetos, as crianças brincaram de polícia e ladrão: uma era assaltada e entrava em contato com a polícia; outra atendia o telefone e registrava a ocorrência; outra olhava no computador e acionava outros policiais e uma terceira, que era policial, prendia o ladrão e o levava para a delegacia.

Projetos a partir de narração de história

Em 23 de julho as crianças do Fundamental 1 ouviram uma história chamada "A Invenção da Pipoca" de Cláudia Câmara e Gustavo Piqueira.

A partir da história, as crianças começaram a pensar nas plantações, na produção de milho, na parte da história que conta quando o milho, esquecido sobre a pedra e sob o Sol, virou pipoca e, daí, partiram para várias conversas até que chegaram às seguintes perguntas:

1. A Terra existiu antes do Sol?

2. Um pedaço de Júpiter extinguiu os dinossauros?

3. Quem criou o mar foi o ser humano?

4. A chuva criou os rios?

5. De onde veio o ser humano: do macaco, de Deus, do homem das cavernas?

6. Como foram extintos os dinossauros?

7. Os lagartos vieram antes dos dinossauros?

8. Os dinossauros são lagartos grandes?

9. Foi um meteoro gigante que dividiu a Terra em países?

Depois disso, tive a oportunidade de participar de uma reunião com a Professora Regente e com a Supervisora da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Durante a conversa, percebi que esta é a forma como os projetos começam. Então, logo pensei "agora é hora de ler Fernando Hernandèz". O autor é a referência citada no Projeto Pedagógico da escola sobre o trabalho com projetos.

Além disso, ficou a sugestão de que as crianças poderiam trabalhar em grupos, reunindo questões semelhantes como ponto de partida para a pesquisa.

Atualmente, outro projeto está em andamento na mesma turma: o Estatuto da Criança e do Adolescente, suas interfaces com a Declaração Universal dos Direitos Humanos e com a Constituição Federal e o papel dos órgãos públicos representativos no Brasil como a Câmara Municipal, a Assembléia Legislativa e a Prefeitura.

Em 29 e 30 de julho os alunos conversaram sobre os direitos das crianças e dos  adolescentes. Em 31 de julho conversaram sobre os deveres. A partir destas conversas e da exposição dos direitos e deveres, as crianças puderam perceber que a todo direito corresponde também um dever. Então, o direito à educação implica no dever de estudar; o direito à família implica no dever de respeitar os pais; o direito à saúde significa cuidar bem de si mesmo, etc.

As crianças são muito espertas e dedicadas. São crianças boas, que aprendem com facilidade e que estão sempre dispostas a melhorar cada vez mais. Se bem conduzidas em seu processo de desenvolvimento, acompanhadas por suas famílias e por uma educação formal de qualidade, serão pessoas dignas, de bem, com certeza.

Até o momento, a proposta inicial é que o projeto culmine com uma exposição para a comunidade escolar e que sejam feitas parcerias com escritores e outros profissionais no decorrer da construção deste conhecimento.

Volta às Aulas - Brincadeiras na Educação Matemática

Depois de duas semanas de volta às aulas, a rotina já está restabelecida na escola.

Às 13:40 as crianças subiram e fizeram a rodinha. Depois, foram para o Projeto de Matemática.

No Projeto, todas as crianças do 1º Ciclo (6, 7, e 8 anos) são reunidas e redivididas em cinco grupos.

Na sala do Fundamental I ficaram dois grupos porque um deles é bem pequenininho: conta, atualmente, com 6 crianças. Este grupo brincou de bola de gude em pentes de ovos com cada buraquinho colorido com uma cor diferente. Cada cor valia um número de pontos: vermelho 1 ponto; azul 2 pontos; verde 3 pontos, amarelo 4 pontos e preto 5 pontos. Cada criança recebeu 5 bolinhas de gude e jogou em direção ao pente de ovos. Cada bolinha que caia em um buraco valia pontos de acordo com a cor. Depois de jogar as 5 bolinhas, a criança começava a recolhê-las e a somar os pontos.

Neste grupo é possível observar que há crianças que ainda não conseguem somar ou que não conservam o número. Estas crianças não sabem quanto é 2+2 ou 3+3 ou 3+5. E, quando vão usar os dedinhos para contar, sempre começam do 1. Por exemplo, 3+3 = 1, 2, 3, 4, 5, 6. Quando a criança já conserva o número, ela conta 3, 4, 5. Há dois casos crianças com preguiça intelectual: as crianças se recusam a fazer a atividade direitinho, ficam com preguiça de pensar, de raciocinar. Sobre a escrita dos números, algumas ainda escrevem espelhado mas é só mostrar como é que elas dão conta de copiar.

O outro grupo jogou bingo e as crianças comemoraram bastante os resultados.

Depois do Projeto de Matemática, as crianças lancharam e foram para o recreio.

Ao retornarem, corrigiram o Para Casa enviado na sexta-feira e receberam o de segunda. O Para Casa era sobre o livro "Chapeuzinho Amarelo" de Chico Buarque e ilustrado por Ziraldo, contendo o texto original e questões de interpretação de texto e de desenho.

As crianças gostaram muito da história e conversaram sobre seus medos. A história também é muito propícia para que as crianças pensem na linguagem, uma vez que troca as sílabas: lobo, bolo, tubarão, barãotu, monstro, tromons, etc. Ao fazerem esta troca, estão percebendo uma unidade maior do que a letra que forma palavras, que e a sílaba.

A próxima atividade foi fazer palavras cruzadas em revistinhas Picolé.

O dia terminou com a aula de Ed. Física.

Durante a aula de Matemática, a professora regente passou, para a auxiliar pedagógica, as atividades que serão realizadas na quinta e na sexta-feira porque ela estará ausente e será substituída por outra pessoa.

Quinta-feira

1. Correção do Para Casa

2. Atividades de Língua Portuguesa: Crianças silábicas: "Fácil, Fácil"; "De Olho nas Palavras"; "Jogando Dado"; "Ditado Colorido". Crianças alfabéticas: "Desafio" (não grampear); "Troque o Desenho pela Palavra"

3. Recreio

4. Narração de História

5. Desenho livre

6. Ed. Física

Sexta-feira

1. Atividades de Língua Portuguesa (mesmo esquema de quinta-feira) até 14:30h.

2. 14:00 às 15:15h - Tanque de Areia

Se a areia estiver molhada deve-se dar desenho livre e pode deixar brincar dentro da sala com os brinquedos (Dia do Brinquedo).

3. Recreio
4. Narração de História
5. Registro da História com desenho e com palavras no caderno de desenho.
6. Entrega do Para Casa.

Para a próxima segunda-feira, o planejamento do Projeto de Matemática será:

1º. Batalha com o grupo

2º Dupla com um aluno para jogar as bolinhas de gude no pente de ovos

3º Rouba Monte com o grupo e solicitar anotações no caderno (registro).

4º Enquanto joga Rouba Monte com o grupo, a terceira criança separa os bichinhos em quatro agrupamentos.

Colônia de Férias

Durante o recesso da Copa 2014 e o recesso escolar, houve a oferta de Colônia de Férias na escola.

A Colônia funcionou de segunda a sexta, das 13:30 às 18:00 h., exceto nos dias de jogo do Brasil e jogos realizados em Belo Horizonte.

Houve várias atividades planejadas com muito carinho pelos professores como confecção de moldura feita com palitos de picolé, aviões feitos com pregadores de roupa e enfeite de cupcake. Além de divertidas, estas atividades auxiliam no desenvolvimento da coordenação motora fina (movimentos mais precisos), da criatividade e no entrosamento entre as crianças.

 (a)

 (b)

 (c)

FIGURA 1: (a) Aviõezinhos feitos com pregadores de roupas e palitos de picolé; (b) Enfeite de cupcake com granulado verde e amarelo, para comemorar a Copa 2014; (c) Cachorrinhos feitos com papel colorido, desenhados e recortados pelas crianças com ajuda de adultos sempre que necessário.

FONTE: Grupo da Escola Lance Livre no Facebook, no link https://www.facebook.com/groups/523056711062725/?fref=ts

Devido ao evento, o motivo das brincadeiras e atividades era a Copa 2014, por isso as cores verde e amarelo foram bastante usadas.

Além disso, as crianças brincavam no tanque de areia, na quadra de futebol e em um pula pula alugado durante o período. Houve "Cinema com Pipoca" e outras brincadeiras e atividades com as crianças.

No tanque de areia é comum serem observados os jogos simbólicos, nos quais as crianças representam sua realidade através da brincadeira (casinha, pegar trem, dirigir carro, fazer comida, ir para o trabalho, etc.). Segundo Vigotsky (1998) é a partir da exposição aos estímulos do meio que a criança se desenvolve. Sendo assim, o jogo simbólico é parte importante no desenvolvimento infantil. Piaget (1990) também destaca a importância do jogo simbólico para o desenvolvimento infantil, considerando-o uma das fases sucessivas das classes de jogos, onde há reprodução e prolongação do real (p. 148; 170).

Os jogos de regra, como o futebol, também auxiliam no desenvolvimento da criança e são, segundo Piaget (1990, p. 184) um tipo de combinação sensório-motor com a competição entre os indivíduos. Para o autor, os jogos de regras são os únicos que subsistem na fase adulta (p. 187). Por isso, é possível ver crianças maiores mais interessadas em jogos de regras do que nos jogos simbólicos. Piaget (1990, p. 187) descreve esta perda de interesse no jogo simbólico e a permanência do interesse nos jogos de regras como o avanço do processo de socialização das crianças. De fato, o autor descreve como fase do desenvolvimento, nesta faixa etária (dos 7 aos 12 anos), o Estágio Operatório Concreto, no qual as crianças começam a trabalhar mais em grupo, a desenvolver a empatia e a cooperar mais com os outros (WIKIPEDIA, s/d).

No caso do pula pula, foram tomados os seguintes cuidados:

1. Número máximo de 3 crianças pequenas ou  2 crianças maiores por vez;

2. Cuidado com as molas laterais (certificar-se de que estão cobertas pela lona azul e que as crianças não pulam próximas das extremidades);

3. Não deixar nenhuma criança passar por baixo do pula pula enquanto outras crianças pulam para não correr o risco de bater na cabeça de quem passa por baixo.

4. Não virar cambalhota no pula pula por causa do perigo de quebrar o pescoço ou outra parte da coluna. 

5. Manter as crianças sempre supervisionadas, nunca sozinhas no brinquedo.

Geralmente, esta era a rotina do dia:

13:30 – 14:00 h – recepção das crianças no pátio do Infantil e brincadeiras livres na areia e no espaço.

14:00 – 15:00h – futebol e pula pula

15:00 – 15:30 – lanche coletivo

15:30 – 16:30h – vídeo com pipoca; narração de história; artesanato; pintura; etc.

16:30 – 17:00h – brincadeiras livres no pátio grande ou no tanque de areia

17:00 – 17:30 – roda de frutas

17:30 – 17:50 h – brincadeira com massinha, desenho livre ou pula pula

17:50 - 18:00 h - arrumar para ir embora (lavar as mãos, colocar sapatinhos e agasalho).

REFERÊNCIAS

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC — Livros Técnicos e Científicos Editora S.A. 1990. 370 p.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 191 p. 

WIKIPEDIA. Teoria cognitiva. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_cognitiva>. Acesso em 05 jul. 2014.

Cozinha Pedagógica

Além de trabalhar conteúdos como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, aulas que incluem alimentos e receitas contribuem para que as crianças aprendam a cozinhar e destacam a importância da alimentação saudável. Além disso, as crianças aprendem também as criar e manter as condições de higiene necessárias em locais de manipulação de alimentos.

Se houver uma abordagem adequada do tema "alimentação", certamente crianças e adolescentes vão incorporar, além dos conteúdos, bons hábitos alimentares. Para tanto, a Cozinha Pedagógica é imprescindível e precisa estar sempre limpa e organizada para ser utilizada pela comunidade escolar.

A escola tem uma Cozinha Pedagógica ampla, muito bem iluminada e ventilada. Há um fogão a gás, uma geladeira, armários para guardar os utensílios, duas mesas com cerca de 2 metros de comprimento e banquinhos para as crianças se sentarem.

Neste espaço várias atividades são realizadas: professores ensinam receitas para as crianças; familiares preparam receitas "de família"; oficinas de culinária; festas de aniversário e confraternização; preparo de lanches para outras atividades como "Cinema com Pipoca" ou de alimentos para aulas de idiomas, etc.

Com o uso constante do espaço por alunos e professores de todos os segmentos, durante o recesso escolar é necessário arrumar a Cozinha Pedagógica.

Esta organização foi feita no dia 03 de julho, na parte da tarde. Foram verificados os mantimentos (farinha de trigo, milho para pipoca, sal, óleo, doces, etc.). Um pacote de farinha de trigo estava estragado e foi descartado. Os demais estavam fechados e foram mantidos. Todos os alimentos estavam guardados em sacos abertos que foram fechados com amarrilho.

Todos os utensílios foram limpos e os que estavam mais sujos foram lavados e areados.

A prioridade de acesso foi para os utensílios mais utilizados como talheres, pratos e copos, que ficaram nas prateleiras superiores. Vasilhas grandes e utensílios pouco usados foram colocados na última prateleira. No outro armário, utensílios de madeira foram guardados na prateleira de cima, e as panelas, formas e tampas, nas prateleiras do meio. Embaixo ficaram uma sanduicheira e duas batedeiras.

 (a)

 

(b)

FIGURA 1: (a) Armário com mantimentos, talheres de metal, pratos e vasilhas maiores. (b) Armário com utensílios de madeira, formas, panelas e tampas.

REFERÊNCIAS CONSULTADAS

A VENCEDORA DO PRÊMIO VICTOR CIVITA, JORNAL 10 OUT. 2013. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=uFFPpVSAIyM>.  Acesso em 04 jul 2014.

BELO, Alessandra. Culinária portuguesa (com certeza). Disponível em: <http://alessandrabelopedagogiaufmgtcc.blogspot.com.br/2014/05/culinaria-portuguesa-com-certeza.html>.  Acesso em 04 jul. 2014.

CÉU DA BOCA COZINHA PEDAGÓGICA. Disponível em: <https://www.facebook.com/CeuDaBocaCozinhaPedagogica>. Acesso em 04 jul. 2014.

COZINHA PEDAGÓGICA EM SUA ESCOLA. Entrevista com a gastrônoma Dulce Cristina. Disponível em: <http://revistaguiafundamental.uol.com.br/professores-atividades/96/cozinha-pedagogica-em-sua-escola-bem-mais-produtivo-que-256323-1.asp>. Acesso em 04 jul 2014.

Organização Escolar

A sala de aula deve ser o lugar com o qual os alunos se identificam,
têm afinidade exatamente porque devem circular por
ela livremente, ter acesso a materiais e informações, aprender
regras de convivência, construir conhecimento. Nessa perspectiva,
o espaço, além de limpo, deve ser agradável, iluminado
e bonito; características que lhe conferem um caráter
essencialmente educativo.

Olga Freitas, apostila "Equipamentos e materiais didáticos" do Projeto Profuncionários/MEC.

1     INTRODUÇÃO

Durante o recesso escolar, é hora de aproveitar para cuidar das pendências da parte administrativa, fazendo checagens e organizando os espaços (ABREU, 2014). 

Este período é propício para organizar os materiais que ficam disponíveis para as crianças e para os professores na sala de aula. Com a utilização diária, é normal que objetos se misturem, que coisas inúteis sejam guardadas para posterior verificação, que materiais que devem ir para casa fiquem esquecidos na escola e vice-versa.

Por isso, na ausência das crianças, pode-se priorizar o espaço físico e organizá-lo para recebê-las, dando continuidade ao ano letivo.

As informações abaixo referem-se à arrumação da sala de aula da turma do 1º Ano do Ensino Fundamental (APÊNDICE 1). As crianças tem entre 6 e 7 anos de idade, estão sendo alfabetizadas e letradas em Matemática e Língua Portuguesa e são, ao todo, 26.

Esta sala de aula, particularmente, sofreu duas mudanças recentes que tornaram sua arrumação uma necessidade importante durante o recesso escolar: em 2013 havia duas salas de aula do primeiro ano do Ensino Fundamental e, em 2014, as duas turmas foram reunidas em uma só, com as duas professoras atuando juntas como regentes; em fevereiro chegaram os armários novos na escola e todo o material foi transferido para eles durante o período letivo. Devido a isso, a sala conta com o material de duas professoras organizado de acordo com a necessidade imediata de guardar o material escolar no armário novo, liberando os armários antigos para outra sala.

Segue, abaixo, a análise de algumas medidas de organização do espaço escolar com uma breve discussão sobre a relação entre a organização da sala de aula e o processo de aprendizagem. É importante destacar que apenas alguns aspectos são contemplados, uma vez que o ambiente da sala de aula por si só, quando organizado de acordo com o Projeto Pedagógico, possibilita infinitas oportunidades de aprendizagem.

A organização foi feita pela auxiliar pedagógica, no período da tarde (13:30 às 18:00h) e durante três dias também pela manhã (chegando às 12:00, às 10:30 e às 08:30 h) conforme autorizado pela Supervisão Pedagógica da escola.

2     LETRAMENTO

SOARES (2003) define letramento como a inserção da criança no mundo da leitura e da escrita. Isso vai além do simples aprendizado do desenho das letras, das palavras e das frases. Letrar significa também colocar estas letras, palavras e frases em contexto.

Por isso, nomear objetos como caixas, potes, armários, etc. auxilia no letramento das crianças. Além de ler as etiquetas, as crianças aprendem mais uma função da escrita e da leitura, que é ajudar na localização espacial de objetos ou, ainda, contribuir para a organização do espaço físico.

Neste sentido, vários objetos foram etiquetados com letras em caixa alta, que é o tipo de letra que as crianças aprendem primeiro.

O material do cantinho da leitura também foi organizado e disponibilizado em prateleiras ao alcance das crianças.

(a)

  (b)

 (c)

(d)

(e)

FIGURA 1: (a) (b) (c) materiais nomeados com letra em caixa alta; (d) material de leitura diária organizado (revistinhas em quadrinhos e Recreio); (e) Biblioteca da sala (Cantinho de Leitura) com livros para empréstimo na escola ou para levar para casa e revistas Ciência Hoje para pesquisa em sala.

3    EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Organizar, categorizar, separar em conjuntos, tudo isso insere a matemática no cotidiano escolar. O dia a dia na escola pode auxiliar no desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático (KAMII, 1985).

Por exemplo, todo o material utilizado para escrita e desenho foi organizado em porta-lápis de forma que cada tipo de material ficasse em um mesmo conjunto: lápis para escrever; lápis de cor; caneta de ponta porosa; borrachas e apontadores. A utilização e arrumação deste material permite que as crianças aprendam propriedades dos conjuntos descritas por Dienes (1986) tais como conjunção, negação, disjunção e implicação, conforme figura abaixo:

 (a)

(b)

FIGURA 2: (a) Somente canetinhas hidrocor; (b) porta-lápis com divisões.

 4     VALORIZAÇÃO DOS TRABALHOS DOS ALUNOS

 

Enfeitar a sala de aula com desenhos e textos dos alunos é uma forma de valorizar o que eles produzem (FREITAS, 2007, p. 38). Por isso, tudo o que foi feito pelas crianças e colado nas paredes foi organizado e os que estavam se soltando foram pregados novamente. Além disso, algumas ilustrações feitas pelos alunos foram aproveitadas para decorar uma caixa e os armários.

 (a)

 (b)

  (c)

(d)

 (e)

(f)

FIGURA 3: (a) Girafa desenhada e colorida pelas crianças para medir a altura dos membros da turma; (b) Lista feita pelas crianças com os jogos com baralho que elas conhecem; (c) e (d) Armários enfeitados com desenhos das crianças. (e) e (f) Caixa enfeitada com os desenhos das crianças.

5     BRINQUEDOS

Atualmente, as crianças tem explorado pouco os brinquedos de encaixe e de empilhar, assim como os animais de plástico. Para tanto, o canto dos brinquedos foi limpo e reorganizado. Os animais de plástico estavam em uma caixa sem nenhum atrativo: pelo contrário, a caixa estava enfeitada com recortes de revistinha em quadrinhos que já estavam velhos e descolados. Enfeitar a caixa com tiras de papel colorido e colar imagens de revistas tornou-a mais atrativa, possibilitando assim que a atenção dos alunos se volte novamente para este espaço.

Geralmente, os meninos brincam com os Beyblades e, por causa da Copa, quase todos estão fazendo álbum de figurinhas. As meninas brincam de faz-de-conta mas, mesmo assim, utilizam pouco estes brinquedos e este espaço. A exceção é o "Dia do Brinquedo", às sextas-feiras, quando as crianças podem brincar no tanque de areia. Nestes dias é possível observar o jogo simbólico descrito por Vygotsky (1998) e Piaget (1990).

  (a)

 (b)

 (c)

(d)

FIGURA 4: (a) e (b) Caixa colorida para guardar os bichinhos de plástico; (c) Suporte com brinquedos de encaixe e de empilhar; (d) Objetos pintados usados nas brincadeiras de Jogo Simbólico.

6     MATERIAL PARA RECORTAR E COLAR

Desde o final do semestre, as crianças tem misturado o desenho livre com recorte e colagem. Todos os dias em que há desenho livre, as crianças retiravam uma gaveta repleta de pedaços de papel e tecido, colocavam-na em cima de uma mesa e iam retirando os pedaços, recortando e colando no caderno.

Entretanto, como são seis mesas e seis grupos, as crianças tinham que se movimentar muito para pegar os pedaços de papel que ficavam em uma mesa só.

Para resolver este problema, a gaveta foi limpa e os pedaços organizados em seis sacos plásticos contendo restos de papel colorido, papel branco, fita, tecido, páginas que se soltaram de revistas, etc.

A intenção é que cada mesa tenha seu saco de retalhos para que as crianças possam aproveitar melhor seu tempo criando muitas coisas bem bacanas.

  (a)

(b)

FIGURA 5: (a) Sacos com retalhos de tecido e papel para recorte e colagem; (b) Etiqueta em caixa alta.

7    CADERNOS E PASTAS

Todas as crianças tem um escaninho onde deixam cadernos e pastas que podem ser levados para casa durante o semestre. Algumas crianças esquecem o material em casa. Neste período foi feito o levantamento do material de cada criança e as informações foram passadas para a professora regente.

  (a)

 (b)

FIGURA 6: (a) e (b) Fotos dos escaninhos onde ficam guardados o material dos alunos (Pasta de Leitura, Pasta de Projetos, Caderno de Língua Portuguesa, Caderno Quadriculado para Matemática, Caderno de Ciências, Caderno de Desenho).

8     JOGOS PARA USO EM SALA E NO PROJETO DE MATEMÁTICA

Separar peças, arrumar nas caixas, retirar a poeira, tudo isso é necessário quando se trata de jogos usados por crianças. Mantê-los arrumados garante que não estão faltando peças e que o jogo não vai precisar ser interrompido por isso.

Para o Projeto de Matemática, a sala conta com uma caixa onde são guardados os materiais escolares necessários, uma caixa com baralhos, uma caixa com fitas métricas e uma caixa com calculadoras. Este material foi todo conferido e arrumado nas caixas para ficar disponível para os grupos do Projeto de Matemática, que ocorre às segundas-feiras das 14:00 às 15:30h.

 (a)

 (b)

 (c)

 (d)

(e)

FIGURA 7: (a) Armário onde ficam guardados os jogos e o material utilizado no Projeto de Matemática (terceira prateleira); (b) Caixa de madeira onde é guardado o material utilizado no Projeto de Matemática; (c) Foto de dentro da caixa de madeira; (d) Caixa com baralhos; (e) Caixa com fitas métricas, calculadoras e dados (potes de tampa branca).

9   CONCLUSÃO

O espaço escolar é parte fundamental no processo educativo. Por isso, mantê-lo limpo e organizado facilita o trabalho docente e pode contribuir para a aprendizagem de conteúdos.

Para cuidar da sala de aula, pode-se utilizar o período do recesso escolar. Trata-se de um bom momento para voltar a atenção para detalhes que não são prioridade quando os alunos estão na escola. Por isso, assim como outros espaços dentro da escola, a sala de aula precisa ser organizada para o retorno das crianças e dos professores.

Interessante também é observar a apropriação feita pelas crianças deste espaço e como elas podem modificá-lo a partir de sua interação com livros, brinquedos, material escolar, etc.

10    REFERÊNCIAS

ABREU, Sônia. Recesso escolar: o que fazemos nesse período. Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/blogs/na-direcao-certa/2014/06/18/recesso-escolar-o-que-fazemos-nesse-periodo/>. Acesso em 02 jul 2014.

DIENES, Zoltan Paul. As seis etapas do processo de aprendizagem em matemática. São Paulo: EPU, 1986. 72 p.

 

FREITAS, Olga. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília : Universidade de Brasília, 2007. 132 p. 

KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1985. 124 p.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC — Livros Técnicos e Científicos Editora S.A. 1990. 370 p.

SOARES, Magda Becker. O que é letramento. Disponível em: <http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf>. Acesso em 02 jul 2014.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 191 p.

 APÊNDICE 1

TABELA 1

CRONOGRAMA DA ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA DA 

TURMA F1A DURANTE O RECESSO DE JUNHO/JULHO 2014

DATA	ATIVIDADES REALIZADAS
26/06	Limpeza das prateleiras da parede do fundo da sala, organização de todo o material (folhas coloridas, papel contact, revistinhas em quadrinhos, revistas Recreio, caixa da Vivi, etc.); organização do conteúdo pregado nas paredes da sala de aula e de parte do armário (livros, revistas Ciência Hoje, prateleiras com dicionários, livros do professor, etc.) e início da limpeza dos escaninhos dos alunos.
27/06	Finalização da limpeza dos escaninhos dos alunos; organização das caixas que ficam em cima dos escaninhos (atividades realizadas, atividades a serem feitas, bilhetes, atividades que sobraram, etc.); início da organização do armário (portas 5).
30/06	Colônia de Férias: acompanhamento das crianças maiores no Pátio Grande no futebol e no pula pula.
01/07	Finalização da organização do armário (porta 5); início da organização do armário (porta 6);
02/07	Finalização da organização do armário (porta 6); Organização do material escolar das crianças e dos brinquedos que ficam guardados de frente para a porta amarela (apontar todos os lápis de cor e lápis pretos usados em sala, verificar apontadores, borracha, canetas de ponta porosa, limpar os brinquedos de encaixe e os bichinhos de plástico, organizar as gavetas do armarinho azul de madeira com papéis para desenho livre);
03/07	Arquivamento das atividades realizadas pelos alunos nas pastas de Leitura e de Projeto; organização dos jogos utilizados no Projeto de Matemática e em sala.